Структура адаптированной основной общеобразовательной программы
Общие положения
Адаптированная основная общеобразовательная программа Государственного
бюджетного общеобразовательного учреждения Свердловской области «Качканарская
школа, реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы» (далее
— AOOП) разработана в соответствии с требованиями федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с OB3 (далее —
ФГОС HOO обучающихся с OB3), предъявляемыми к структуре, условиям реализации,
планируемым результатам освоения AOOП HOO обучающихся с OB3 и с учетом
Примерной адаптированной основной общеобразовательной программы начального
общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра (ПAOOП
обучающихся с РАС).
Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего
образования (далее - AOOП HOO) обучающихся с расстройствами аутистического спектра
(далее - РАС) - это образовательная программа, адаптированная для обучения этой
категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию.
Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего
образования обучающихся с РАС определяет цель, задачи, планируемые результаты,
содержание и организацию образовательной деятельности при получении начального
общего образования обучающимися с РАС, условия образовательной деятельности.
Адаптированная основная общеобразовательная программа
начального общего
образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра направлена на
овладение обучающимися учебной деятельностью и формирование у них общей культуры,
обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое,
социально-личностное, интеллектуальное, физическое), в соответствии с принятыми в
семье и обществе духовно-нравственными и социальными требованиями.
При разработке AOOП HOO обучающихся с РАС учитывалась специфика
образовательного учреждения, социальный заказ, запросы родителей обучающихся.
AOOП HOO обучающихся с РАС ГБОУ СО «Качканарская школа» выполняет следующие
функции:
— структурирует содержание образования в единстве всех его составляющих компонентов
— содержательных, методологических, культурологических, организационных;
— определяет педагогические условия реализации содержания образования, требования к
объему, темпам и срокам прохождения учебного материала обучающихся с РАС;
— определяет подходы к содержанию и формам реализации контрольно- диагностической
функции, базирующейся на современных мониторинговых технологиях оценки
качества образования;
— определяет ресурсы эффективности образовательной деятельности: уровень
профессионально-педагогической подготовки коллектива, состояние образовательной
среды школы-интерната, систему воспитательной работы, организацию и содержание
внеурочной деятельности, уровень методической обеспеченности и степень
информатизации образовательной деятельности.
Содержание AOOП HOO обучающихся с РАС отражает требования ФГОС HOO
обучающихся с OB3 и содержит три основных раздела: целевой, содержательный и
организационный.

2

Целевой раздел определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые
результаты реализации AOOП HOO обучающихся с РАС школой, а также способы
определения достижения этих целей и результатов.
І. Целевой раздел.
Целевой раздел включает:
1. пояснительную записку;
2. планируемые результаты освоения обучающимися с РАС AOOП HOO;
3. систему оценки достижения планируемых результатов освоения AOOПHOO
обучающихся с РАС.
Содержательный раздел определяет общее содержание образования обучающихся
с РАС и включает образовательные программы, ориентированные на достижение
предметных и личностных результатов.
II. Содержательный раздел.
Содержательный раздел включает:
1. Программу формирования универсальных (базовых) учебных действий;
2. Программы отдельных
учебных
предметов,
курсов коррекционноразвивающей области;
3. Программу воспитания обучающихся с РАС;
4. Программу
формирования
экологической
культуры,
здорового
и
безопасного образа жизни;
5. Программу коррекционной работы;
Организационный раздел определяет общие рамки организации образовательной
деятельности, а также механизмы реализации AOOП HOO обучающихся с РАС школой.
III. Организационный раздел.
Организационный раздел включает:
1. учебный план, включающий предметные и коррекционно-развивающиеобласти,
внеурочную деятельность;
2. систему специальных условий реализации AOOП HOO обучающихся с РАС в
соответствии с требованиями Стандарта.
Учебный план и план внеурочной деятельности является основным
организационным
механизмом
реализации
адаптированной
основной
общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с РАС.
Содержание AOOП HOO обучающихся с РАС сформировано с учетом
социокультурных особенностей г. Ростова-на-Дону.
AOOП HOO обучающихся с РАС предусматривает:
- достижение результатов освоения AOOП HOO обучающимися с РАС;
- выявление и развитие способностей обучающихся с РАС через систему дополнительного
образования и систему проектно-исследовательских технологий, социальной практики;
участие обучающихся с РАС и их родителей, педагогов и общественности в развитии
внутришкольной социальной среды;
- проектирование образовательной деятельности на принципах деятельностного и
дифференцированного подходов к обучению обучающихся с РАС;
- создание условий для самореализации обучающихся с РАС в разных видахдеятельности.
Администрация ГБОУ СО «Качканарская школа», реализующая адаптированную
основную общеобразовательную программу начального
общего образования
обучающихся с РАС, обеспечивает ознакомление обучающихся и их родителей (законных
представителей) как участников образовательных отношений:
— с Уставом и другими документами, регламентирующими осуществление
образовательной деятельности в школе-интернате;
3

— с их правами и обязанностями в части формирования и реализации
адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего
образования обучающихся с РАС, установленными законодательством Российской
Федерации и Уставом ГБОУ СО «Качканарская школа».
AOOП HOO обучающихся с РАС предоставляется для ознакомления педагогам,
родителям (законным представителям), обучающимся, как основа договора о
выполнении обязательств всеми участниками образовательных отношений по
достижению качественных результатов образования.
Права и обязанности родителей (законных представителей) обучающихся в
части, касающейся участия в формировании и обеспечении освоения AOOП HOO
обучающихся с РАС, закрепляются в заключенном между ними и школой договоре,
отражающем ответственность субъектов образования за конечные результаты
адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего
образования обучающихся с РАС.
Предполагается, что в данную Программу могут вноситься изменения в связи с
нормативными документами, результатами инновационной педагогической практики,
опытом методической работы и перечнем учебно-программного обеспечения
образовательной деятельности.
Разработчики программы используют новые понятия в контексте федерального
государственного образовательного стандарта обучающихся с OB3:
Обязательная часть учебного плана отражает содержание образования, которое
обеспечивает решение важнейших целей современного начального общего образования.
Вариативная часть учебного плана — часть, формируемая участниками
образовательных отношений.
Внеурочная деятельность — специально организованная деятельность
обучающихся, предусматривающая следующие формы: экскурсии, кружки, секции,
круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады,
соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и
т. д.
Инновационная
педагогическая деятельность — создание
и распространение
новшеств (технических, потребительских и иных), нового или усовершенствованного
процесса на основе результатов научных исследований, научных разработок или иных
научных достижений.
Компетенции — актуализированная в освоенных областях образования система
ценностей, знаний и умений, способная адекватно воплощаться в деятельности человека
при решении возникающих проблем.
Компетентность — качественная характеристика реализации человеком
сформированных в образовательной деятельности знаний, обобщенных способов
деятельности, познавательных и практических умений, компетенций, отражающих
способность (готовность) человека активно и творчески использовать полученное
образование для решения личностно и социально значимых образовательных и
практических задач, эффективного достижения жизненных целей.
Планируемые результаты — система обобщенных личностно ориентированных
целей образования, уточненных и дифференцированных по учебным предметам, для
определения и выявления всех элементов, подлежащих формированию и оценке, с
учетом ведущих целевых установок изучения каждого предмета, а также возрастной
специфики обучающихся.
Личностные
результаты
—
ценностные
ориентации
выпускников
соответствующего уровня общего образования, отражающие их индивидуально4

личностные позиции, мотивы деятельности, в том числе образовательной, социальные
чувства, личностные качества. Личностные результаты включают овладение
обучающимися жизненными и социальными компетенциями, необходимыми для
решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими становление
социальных отношений обучающихся в различных средах.
Предметные результаты — конкретные элементы социального опыта (знания,
умения и навыки, опыт решения проблем, опыт творческой деятельности), освоенные
обучающимися в рамках отдельного учебного предмета. Предметные результаты
связаны с овладением обучающимися содержанием каждой предметной
области и характеризуют их достижения в усвоении знаний и умений, возможности их
применения в практической деятельности и жизни.
Предметные результаты освоения AOOП с учетом специфики содержания
образовательных областей, включают в себя конкретные учебные предметы.
«Академический компонент» рассматривается в структуре образования детей с
OB3 как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в
настоящем и будущем. При этом предполагается, что ребенок впоследствии сможет
самостоятельно выбрать из накопленного потребные ему знания, умения и навыки для
личного и социального развития.
При разработке академического компонента в каждой из семи содержательных
областей
применяется
логика
сознательного
разумного превышения
актуальных возможностей и способностей ребенка: обучение «ведет» за собой
развитие. Подчеркнем, что этот принцип един для всех вариантов стандарта,
ориентированных на нецензовый и даже индивидуальный уровень образования.
Компонент «жизненной компетенции» рассматривается в структуре
образования детей с OB3 как овладение знаниями, умениями и навыками, уже
необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими
знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его
будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает
развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой
развития жизненной компетенции становится также опережающая наличные
возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение.
Продуктивность такого сознательно дозированного расширения и усложнения среды
жизнедеятельности ребенка с OB3 можно обеспечить только с учетом его особых
образовательных потребностей.
Мотивация — система взаимосвязанных и соподчиненных мотивов деятельности
личности, сознательно определяющих линию ее поведения.
Образовательная среда — дидактическое понятие, совокупность внутренних и
внешних условий и ресурсов развития и образования обучающихся. Образовательная
среда нацелена на создание целостности педагогических условий для решения задач
обучения, воспитания и развития обучающихся.
Социализация — усвоение человеком социального опыта в процессе образования
и жизнедеятельности посредством вхождения в социальную среду, установления
социальных связей, принятия ценностей различных социальных групп и общества в
целом, активного воспроизводства системы общественных отношений.

5

І. Целевой раздел
1.1.
Пояснительная записка
Адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП) общего образования
обучающихся с расстройствами аутистического спектра (Вариант 8.4) реализуется на базе
государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Свердловской области
«Качканарская школа, реализующая адаптированные основные общеобразовательные
программы».
Нормативными и правовыми основаниями разработки основной образовательной
программы являются:
- Конвенция о правах ребенка;
- Конвенция о правах инвалидов;
- Конституция Российской Федерации;
- Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации»
N273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ);
- Федеральный
государственный
образовательный стандарт
начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598) (далее
Стандарт);
- Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего
образования
обучающихся с расстройствами аутистического спектра
решением
федерального учебно-методического объединения по общему образованию (Протокол от 22
декабря 2015 г. № 4/15);
- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации «Об утверждении Порядка
организации
и
осуществления
образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего,
основного общего и среднего общего образования»;
- Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 286 ―Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования‖;
- Закон Свердловской области от 15 июля 2013 года № 78-ОЗ «Об образовании в
Свердловской области» (с изменениями на 3 июля 2020 года);
- СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи», действующие до 2027 г.;
- Закон Свердловской области от 23 октября 1995 года № 28-ОЗ «О защите прав ребенка»;
- Постановление Правительства Свердловской области от 15 октября 2009 года № 1365-ПП
«О внесении изменений в Положение о порядке финансирования расходов, связанных с
организацией начального общего, основного общего, среднего (полного) общего
образования детей на дому»;
- Устав государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Свердловской
области «Качканарская школа, реализующая адаптированные общеобразовательные
программы», утверждѐнный приказом Министерства общего и профессионального
образования Свердловской области от 10 января 2020г. № 20-д;
- Локальные акты образовательного учреждения.
Программа разработана с учетом особенностей психофизического развития и
потенциальных возможностей обучающихся. Программа определяет содержание и
организацию образовательного процесса в образовательном учреждении на уровне
основного общего образования.

6

1.1.1. Цели реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования, конкретизированные в
соответствии с требованиями Стандарта к результатам освоения
обучающимися с РАС AOOП НOO
Цель реализации адаптированной основной образовательной программы начального
общего образования определяется ФГОС HOO обучающихся с OB3. Адаптированная
основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с
расстройствами аутистического спектра направлена на овладение ими учебной
деятельностью и формирование у них общей культуры, разностороннее развитие их
личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями.
Достижение поставленной цели при разработке к реализации школой AOOП
HOO обучающихся с РАС предусматривает решение следующих основных задач:
* формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие
личности обучающихся;
* охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их
социального и эмоционального благополучия;
* формирование основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся в
соответствии с принятыми в семье и обществе духовно- нравственными и
социокультурными ценностями;
* формирование основ учебной деятельности;
* создание специальных условий для получения образования l в соответствии с
возрастными и индивидуальными особенностями и особыми образовательными
потребностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого
обучающегося как субъекта отношений в сфере образования;
* обеспечение вариативности и разнообразия содержания AOOП HOO и
организационных форм получения образования обучающимися с РАС с учетом их
образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья, типологических
и индивидуальных особенностей;
* формирование социокультурной и образовательной среды с учетом общих и особых
образовательных потребностей разных групп обучающихся с РАС.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию адаптированной основной
общеобразовательной программы начального общего образования
обучающихся с расстройствами аутистического спектра
В основу формирования адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования обучающихся с РАС положены следующие
принципы:
Я принципы государственной политики РФ в области образования 2
(гуманистический
характер
образования,
единство
образовательного
пространства на территории Российской Федерации, светский характер
образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования
к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников
и др.);
* принцип учета типологических и индивидуальных образовательных
____________
Часть 2 статьи 79 Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации».
2
Статья 3 часть 1 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации»
N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.20 13 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ).
1

7

потребностей обучающихся;
*принцип
коррекционно-развивающей
направленности
образовательной
деятельности;
* принцип развивающей направленности образовательной деятельности, ориентирующий
его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с
учетом особых образовательных потребностей;
*онтогенетический принцип;
*принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность
образования обучающихся с РАС на всех уровнях образования;
* принцип целостности содержания образования, предполагающий перенос усвоенных
знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в
различные жизненные ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к
самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;
* принцип
направленности
на
формирование
деятельности,
обеспечивающий возможность овладения обучающимися с РАС всеми видами доступной
им предметно-практической деятельности, способами и приемами познавательной и
учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;
* принцип сотрудничества с семьей.
В основу разработки AOOП HOO обучающихся с РАС заложены
дифференцированный и деятельностный подходы.
Дифференцированный подход к построению AOOП HOO для обучающихся с РАС
предполагает учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в
неоднородности возможностей освоения содержания образования.
Применение дифференцированного подхода
к созданию образовательных
программ обеспечивает вариативность содержания образования, предоставляя
обучающимся с РАС возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.
Деятельностный
подход основывается на
теоретических
положениях
отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и
структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с РАС.
Деятельностный подход в образовании
строится на признании
того, что развитие
личности обучающихся с РАС
школьного возраста
определяется
характером организации доступной им деятельности (предметно-практической и
учебной). Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании
является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической
деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования. В
контексте разработки AOOП начального общего образования для обучающихся с РАС
реализация деятельностного подхода обеспечивает:
- придание результатам образования социально и личностно значимого характера; прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и
поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых образовательных
областях;
- существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового
опыта деятельности и поведения;
- обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе
формирования базовых учебных действий, которые обеспечивают не только успешное
усвоение некоторых элементов системы научных знаний, умений и навыков
(академических результатов), но и, прежде всего, жизненной компетенции, составляющей
основу социальной успешности.
8

1.1.3. Общая характеристика адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования обучающихся с РАС
Адаптированная основная
общеобразовательная
программа
начального общего образования обучающихся с РАС формируется с учетом
особенностей уровня начального общего образования как фундамента всего
последующего обучения.
Начальная школа — особый этап в жизни ребенка, связанный:
— с изменением при поступлении в школу ведущей деятельности ребенка —
с переходом к учебной деятельности (при сохранении значимости игровой),
имеющей общественный характер и являющейся социальной по содержанию;
— с освоением новой социальной позиции, расширением сферы
взаимодействия ребенка с окружающим миром, развитием потребностей в общении,
познании, социальном признании и самовыражении;
— с принятием и освоением ребенком новой социальной роли ученика,
выражающейся в формировании внутренней позиции школьника, определяющей
новый образ школьной жизни и перспективы личностного и познавательного
развития;
— с
формированием
у
школьника
основ
умения
учиться
и способности к организации своей деятельности: принимать, сохранять цели и
следовать им в учебной деятельности; взаимодействовать с учителем и сверстниками
в учебной деятельности;
— с изменением при этом самооценки ребенка, которая приобретает
черты адекватности и рефлексивности;
— с моральным развитием, которое существенным образом связано с
характером сотрудничества со взрослыми и сверстниками, общением и
межличностными отношениями дружбы, становлением основ гражданской
идентичности и мировоззрения.
Вариант 8.4 предназначен для образования детей с РАС, имеющих,
дополнительные тяжелые множественные нарушения
развития
(TMHP):
умственную отсталость в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которая может
сочетаться с нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата и быть различной
степени тяжести, быть осложнена текущими соматическими заболеваниями и
психическими расстройствами.
Адаптированная основная общеобразовательная программа начального
общего образования обучающихся с РАС (вариант 8.4.) предполагает, что
обучающийся с РАС, осложненными умственной отсталостью (умеренной,
тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития) получает
образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится
к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми
достижениями сверстников, не имеющих дополнительных ограничений по
возможностям здоровья, в пролонгированные сроки.
Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть
лет (два первые подготовительные, 1 - 4 классы). В связи с особыми
образовательными потребностями обучающихся с РАС и испытываемыми ими
трудностями социального взаимодействия, данный вариант AOOП HOO
предполагает постепенное включение детей в образовательную деятельность за
счет организации пропедевтического обучения в двух первых дополнительных
классах и увеличения общего срока обучения в условиях начальной школы до 6
лет.
9

Данный вариант предполагает планомерное введение обучающегося в
более сложную социальную среду, дозированное расширение повседневного
жизненного опыта и социальных контактов обучающегося в доступных для
него пределах, в том числе работу по организации регулярных контактов детей
со сверстниками и взрослыми.
Обязательной является специальная организация среды для реализации
особых образовательных потребностей обучающегося, развитие его жизненной
компетенции в разных социальных сферах (образовательной, семейной, досуговой,
трудовой и других).
Специальные условия обучения и воспитания включают использование, с
учетом медицинских показаний, аппаратуры разных типов коллективного и
индивидуального пользования, при необходимости дополнительных ассистивных
средств и средств альтернативной коммуникации.
AOOП HOO создается на основе Стандарта и при необходимости
индивидуализируется. К AOOП HOO с учетом образовательных потребностей групп
или отдельных обучающихся может быть создано несколько учебных планов, в том
числе индивидуальные учебные планы.
Обучение по AOOП HOO обучающихся с РАС (Вариант 8.4) осуществляется
в ГБОУ СО «Качканарская школа» в классе совместно с другими обучающимися.
Одним из важнейших условий обучения ребенка с РАС в среде других обучающихся
является готовность к эмоциональному и коммуникативному взаимодействию с
ними.
На основе данного варианта педагогические работники образовательного
учреждения разрабатывает специальную индивидуальную программу развития
(СИПР),
учитывающую
индивидуальные
образовательные
потребности
обучающегося (обучающихся).
Определение варианта AOOП HOO для обучающихся с РАС осуществляется
на основе рекомендаций ПMПK, сформулированных по результатам его
комплексного обследования, в порядке, установленном законодательством
Российской Федерации.
AOOП HOO обучающихся с РАС школы представляет собой адаптированный
вариант основной образовательной программы начального общего образования
(далее — ООП HOO). Требования к структуре AOOП HOO соответствуют
федеральному государственному стандарту начального общего образования
обучающихся с OB3 3 (далее — ФГОС HOO обучающихся с OB3).
Адаптация программы предполагает пересмотра процентного соотношения
обязательной части и части, формируемой участниками образовательных
отношений и их объему (обязательная часть СИПР составляет - 60%, а часть,
формируемая участниками образовательного процесса, - 40% от общего объема).
В отдельных случаях соотношение объема обязательной части СИПР и части,
формируемой
участниками
образовательных
отношений,
определяется
индивидуальными образовательными возможностями обучающегося.
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с
расстройствами аутистического спектра
Расстройства аутистического спектра являются достаточно распространенной
проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития
коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные
проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично
меняющейся средой,
10

__________________________
3
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования обучающихся с OB3, утвержденный Приказом Минобрнауки России от
19.12.2014 N 1598.
установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность
поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического
развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой
сферы, в когнитивном и личностном развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком
круге расстройств аутистического спектра. Происхождение РАС накладывает
отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития ребенка,
определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития.
Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения)
психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих
детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем
расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье
интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки
случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одарѐнность.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения
(искажения) психического развития выделяется четыре группы
детей,
различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером
избирательности во взаимодействии с окружающими,
возможностями
произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами
социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого
развития. Приводим характеристики, наиболее значимые для организации
начального обучения, начинаяот самых тяжѐлых форм к более лѐгким:
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах
со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не
реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными
средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от
происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический
дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они
редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение,
бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не
обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать
неожиданное
понимание
происходящего.
Полевое
поведение,
которое
демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого
поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается от
гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не
манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и
направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении
формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей можно мимолетно
заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне
трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться,
но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих
случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного
вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия
11

дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и
навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от
времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда
откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без
специальной помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются
эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной
речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут
проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им
инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие
значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и
воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с
изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью
клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего
значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут
показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с
вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с
бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют
человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к
близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся
пространственной дистанции и возможности тактильного контакта, радуются, когда
их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум
доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им
объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального
контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное
вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты
со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков,
и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей
эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка. Реанизоция
этих задач требует индивидуальной программы обучения такого ребенка. Эта
индивидуальная программа должна предусматривать и включение его в группу
других детей. У этого глубоко аутичного ребенка есть в этом внутренняя
потребность, через других детей ему легче воспринимать учебную информацию,
следуя за ними, легче выполнять требования взрослого. В зависимости от уровня
интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать
варианты 8.3. или 8.4.образовательwой программы.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с
людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого,
стремятся к скрупулѐзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их
аутистические установки более выражаются в активное негативизме
(отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии
взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы,
для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих
детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко
ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально
выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном
12

порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с
подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный
дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и,
соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность,
неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать ребенка, и
спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном
негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны,
довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают
социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных
ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить
умелость, даже искусность: нередки - прекрасный каллиграфический почерк,
мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и т.п. Сложившиеся навыки
прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в
которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их в
новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются
словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися
на основе эхолалии (повторения слов взрослого — «накрыть», «хочешь пить» или
подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и
тоже привязана к определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание
моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения,
повторения слов, фраз, действий — как разрывание бумаги, перелистывание книги).
Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги:
угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут
быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как
рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная
математическая операция — важно, что это упорное воспроизведение одного и того
же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему
для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений
извне. При успешной коррекционной работе нужны аутостимуляции могут терять
свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на
практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух,
одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности. В
привычных рамках упорядоченного обучения часть таких детей может усвоить
программу не только коррекционной (специальной), но и массовой школы.
Проблема в том, что знания без специальной работы осваиваются детьми
механически,
укладываются
в
набор
стереотипных
формулировок,
воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо
понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут
использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является крайняя
фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира
сложившимся узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в детское
учреждение может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети,
как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми и включение их в
детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности
подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в
13

окружающем. При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к
меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве
случаев способен обучаться в условиях детского учреждения.
В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой
группы могут осваивать варианты 8.3. или 8.2. образовательной программы.
Третья группа. Дети имеют развѐрнутые, но крайне косные формы контакта с
окружающим миром и людьми — достаточно сложные, но жѐсткие программы
поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся
обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаѐт экстремальные трудности
во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как
поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность
выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им
требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их
дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочноисследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого
ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он
мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь
те задачи, с которыми заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении
сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы
действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует
диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в
связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто
оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку
неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать
сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и
выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети
способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная,
развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная
и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных монологов на
отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой
разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление,
что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в
отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в
невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и
накопить
энциклопедическую
информацию
по
астрономии,
ботанике,
электротехнике, генеалогии, и производят впечатление «ходячих энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными
интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном
окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания
информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные
действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом
аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети
гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают
14

навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют
чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных
навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. Присохранности
потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого
человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным,
неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры,
рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В
этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его
рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный,
позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности
произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными
стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких
детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух
предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой
школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные
оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении,
позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг
интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки
социального поведения.
В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой
группы могут осваивать варианты 8.3. (реже) или 8.1., 8.2. (чаще)
образовательной программы.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна,
но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться,
имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой
инструкции, ее полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и
социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися
обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и
социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при
неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют
задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность. При всех
трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная
установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость,
тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного
взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение
чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении
привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении
препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи
близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и
ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся
слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от
выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом
проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и
стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить
свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его
помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в
15

нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети
очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся
импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к
нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим
эмоциональным донором,
переводчиком
и
упорядочивателем
смыслов
происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может
регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных
детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог
с
обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его
организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным
отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики,
некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания;
задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность
активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза;
медлительность,
неровность
в
интеллектуальной
деятельности,
недостаточность
и
фрагментарность
представлений
об
окружающем,
ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения
здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными
детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление:
кажутся
рассеянными,
растерянными,
интеллектуально
ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное
между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти
результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей
степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать
спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих
прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и
проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они истощаются в произвольном
взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные
стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать
самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в
социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в
понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном
коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют
наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей
мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы
плодотворной реализации.
В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой
группы могут осваивать варианты 8.2. или 8.1. образовательной программы.
Представленные группы являются основными ориентирами психологической
диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с
миром, в которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка
тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания
того, что ребѐнок, даже испытывая самые серьезные трудности, находится в
процессе развития. То есть, даже в пределах одной группы детей со сравнимой
тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в
проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с
миром.
16

При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут
осваивать
более сложные отношения со средой и людьми: формировать активную
избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать социальные
правила, нормы поведения и соответственно продвигаться в речевом и
интеллектуальном развитии, в том числе и в период младшего школьного
возраста.
Трудности и возможности ребѐнка с аутизмом к школьному возрасту
значительно различаются и в зависимости от того, получал ли он ранее
адекватную специальную поддержку. Вовремя оказанная и правильно
организованная психолого-педагогическая помощь
позволяет поддержать
попытки ребѐнка вступить в более активные и сложные отношения с миром и
предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической
аутистической защиты, блокирующей его развитие. То есть, уровень
психического развития пришедшего в школу ребѐнка с РАС, его оснащѐнность
средствами коммуникации и социальными навыками зависят не только от
характера и даже степени выраженности первичных биологически
обусловленных проблем, но и от социального фактора — качества
предшествующего обучения и воспитания.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто
описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе,
осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского аутизма
может быть частью картины разных аномалий детского развития, разных
детских заболеваний, в том числе и процессуального характера. Среди детей с
РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторно- двигательного
аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами
аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития. РАС могут
отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том
случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей
картине нарушения его психического и социального развития. Поскольку только
смягчение аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее
взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной работе
методов, разработанных для других категорий детей с OB3 и адекватных его
индивидуальным образовательным потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС
диапазон различий в требуемом уровне и содержании их начального общего
образования должен быть максимально широким, соответствующим
возможностям и потребностями всех таких детей: включать как образование,
сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально
развивающихся сверстников, так и возможность специального (коррекционного)
обучения на протяжении всего младшего школьного возраста. Важно подчеркнуть,
что для получения начального общего образования даже наиболее благополучные
дети с РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей удовлетворение
их особых образовательных потребностей.
Особые образовательные потребности обучающихся
с расстройствами аутистического спектра
Развитие связей аутичного ребѐнка с близким человеком и социумом в целом
нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с OB3.
17

Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно
искажено, поскольку психические функции такого ребѐнка развиваются не в русле
социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой
степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития
взаимодействия со средой и другими людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения
простого и сложного в обучении ребѐнка. Он может иметь фрагментарные
представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в
происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребѐнка.
Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять
компетентность в более формальных, отвлечѐнных областях знания — выделять
цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими
формами и т.п. Этому ребѐнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся
условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности
и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются
в жизнь.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру
представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и
вовлечение ребѐнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное
осмысление происходящего представляют Газовую задачу специальной
психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период обучения
в начальной школе включают, помимо общих, свойственных всем детям с
OB3, следующие специфические нужды:
Посещение класса должно быть регулярным, но регулируемым.
При этом выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен
начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и
заинтересованным и постепенно, по возможности, включает все остальные.
Большинство детей с РАС имеют значительную задержку в развитии
навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к
возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемам с
посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с
переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться
за помощью. Поступление в школу обычно мотивирует ребенка на преодоление
этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны специальной
коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков.
Необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в
классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации:
обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие
или отказ, поделиться впечатлениями.
Может возникнуть необходимость во временной и индивидуально
дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником)
организации всего пребывания ребенка в школе и его учебного поведения на
уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере
привыкания ребенка, освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в
школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации.
В начале обучения, при выявленной необходимости 5, наряду с посещением
класса, ребенок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными
занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения,
18

умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно
воспринимать похвалу и замечания.
Периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий)
необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном учебном
поведении для контроля за освоением им нового учебного материала в классе (что
может быть трудно ему в период привыкания к школе) и, при необходимости, для
оказания индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы.
Необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временнопространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе,
дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации.
Необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности
участия во фронтальной организации на уроке: планирование обязательного
периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к
фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с
РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в
адрес соучеников.
В организации обучения такого ребенка и оценке его достижений
необходим учѐт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме
особенностей освоения «простого» и «сложного».
Необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,
способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем,
отработке средств коммуникации, социально—бытовых навыков.
Необходима специальная коррекционная работа по осмыслению,
упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта
ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в
проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию
способности планировать, выбирать, сравнивать.
Ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и
осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического
формального накопления и использования для аутостимуляции.
Ребенок с РАС нуждается, по крайней мере, на первых порах, в
специальной организации на переменеб, в вовлечении его в привычные занятия,
позволяющее ему отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с
другими детьми.
Ребенок с РАС для получения начального общего образования нуждается в
создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и
эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и
теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса),
упорядоченности и предсказуемости происходящего.
Необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального
контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему
симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях.
Педагог должен стараться транслировать эту установку соученикам
ребенка с РАС, не подчеркивая его особость, а, показывая его сильные стороны и
вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное
взаимодействие.
Необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и
соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими
людьми, их взаимоотношений.
19

Для социального
развития
ребѐнка необходимо
использовать
существующие у него избирательные способности.
Процесс его обучения в начальной школе должен поддерживаться
психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребѐнка с
педагогами и соучениками, семьи и школы.
Ребенок с РАС уже в период начального образования нуждается в
индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного
пространства за пределы ГБОУ СО «Качканарская школа».

6

Он лучше чувствует себя в контактах со взрослыми, чем со сверстниками, и в
структурированной ситуации урока лучше, чем, в более свободной на перемене. Контакты
со сверстниками сложнее для него, чем контакты с более старшими или младшими
детьми.
20

1.2. Планируемые
результаты
освоения
обучающимися
с
расстройствами аутистического спектра адаптированной основной
общеобразовательной программы начального общего образования
1.3. Общие положения
Обучающийся с расстройством аутистического спектра, интеллектуальное
развитие которого не позволяет освоить AOOП (Вариант 8.3), либо он испытывает
существенные трудности в ее освоении получает образование по Варианту 8.4
адаптированной основной общеобразовательной программы, на основе которой
образовательная организация разрабатывает специальную индивидуальную
программу развития (СИПР), учитывающую индивидуальные образовательные
потребности обучающегося с расстройством аутистического спектра.
Целью реализации такой программы является обретение обучающимся
таких жизненных компетенций, которые позволяют ему достигать максимально
возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач,
обеспечивают его включение в жизнь общества на основе индивидуального
поэтапного, планомерного расширения жизненного опыта и повседневных
социальных контактов в доступных для него пределах.
1.3.1. Описание структуры и общей характеристики СИПР обучающихся
с РАС, осложненными умственной отсталостью (умеренной, тяжелой,
глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития)
Специальная
индивидуальная
программа
развития
(СИПР)
разрабатывается на основе адаптированной основной общеобразовательной
программы и нацелена на образование детей с учетом их индивидуальных
образовательных потребностей. СИПР составляется на ограниченный период
времени (полгода, один год). В ее разработке принимают участие все
специалисты, работающие с ребенком в ГБОУ СО «Качканарская школа», при
участии его родителей.
Структура специальной индивидуальной программы развития включает:
общие сведения о ребѐнке;
характеристику, включающую оценку развития обучающегося на момент
составления программы и определяющую приоритетные направления воспитания
и обучения ребѐнка;
индивидуальный учебный план;
содержание образования в условиях школы и семьи; организацию
реализации потребности в уходе и присмотре;
перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР;программу
сотрудничества организации и семьи обучающегося;
перечень необходимых технических средств и дидактических материалов;средства
мониторинга и оценки динамики обучения.
Развернутая структура СИПР
№ п/п
1
2

Направления
Общие сведения о
ребенке
Характеристика ребенка
составляется на основе
психологопедагогического
обследования ребенка,
проводимого

Содержание
1.Персональные данные о ребенке и его родителях.
2.Заключение ПМПК (копия).
Характеристика отражает:
- поведенческие и эмоциональные реакции ребенка.
- сформированность социально-значимых навыков,
умений: коммуникативные возможности, игра,
интеллектуальные умения: счет, письмо, чтение,
содержание представлений об окружающих предметах,
21

специалистами школы с
целью оценки
актуального состояния
развития обучающегося и
зоны его ближайшего
развития.

3

Индивидуальный
учебный план

4

Содержание
образования в условиях
школы и семьи

5

Организацию
реализации потребности
в уходе и присмотре

явлениях,
самообслуживание, предметнопрактическая деятельность;
- данные о физическом здоровье, двигательном и
сенсорном развитии ребенка;
- особенности проявления познавательных процессов:
восприятий, внимания, памяти, мышления;
- состояние сформированности устной речи и
речемыслительных операций;
- потребность в уходе и присмотре.
Необходимый объем помощи со стороны
окружающих: полная/частичная,
постоянная/эпизодическая;
- выводы по итогам обследования: приоритетные
образовательные области, учебные предметы,
коррекционные занятия для обучения и воспитания в
школе, в условиях надомного обучения.
Отражает доступные для обучающегося
приоритетные предметные области, учебные
предметы, коррекционные занятия, внеурочную
деятельность и устанавливает объем недельной
нагрузки на обучающегося.
Содержание образования СИПР включает
конкретные задачи по формированию представлений,
действий/операций по каждой из программ:
учебных предметов;
коррекционных занятий;
формирования базовых учебных действий;
духовно-нравственного развития;
формирования экологической культуры, здорового и
безопасного образа жизни обучающихся;
внеурочной деятельности;
сотрудничества организации и семьи обучающегося).
Задачи формулируются в качестве возможных
(ожидаемых) результатов обучения и воспитания
ребенка на определенный учебный период (полгода
или год).
Необходимым условием реализации специальной
индивидуальной программы развития для ряда
обучающихся является организация ухода
(кормление, одевание/раздевание, совершение
гигиенических процедур) и присмотра. Под
присмотром и уходом за детьми понимается комплекс
мер по организации питания и хозяйственнобытового обслуживания детей, обеспечению
соблюдения ими личной гигиены и режима дня (п. 34
ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. №
273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации").
Уход предполагает выполнение следующей
деятельности:
• уход за телом (обтирание влажными
салфетками, подмывание, смена подгузника, мытье
рук, лица, тела, чиста зубов и др.);
22

6

7

Специалисты,
участвующие в
реализации СИПР
Программа
сотрудничества
специалистов с семьей
обучающегося

• выполнение назначений врача по приему
лекарств;
• кормление и/или помощь в приеме пищи;
• сопровождение ребенка в туалете,
высаживание на унитаз в соответствии с
индивидуальным графиком;
• раздевание и одевание ребенка, оказание
необходимой помощи в раздевании и одевании
ребенка;
• контроль внешнего вида ребенка (чистота,
опрятность);
• придание правильной позы ребенку (сцелью
профилактики порочных состояний), смена
положений тела в течение учебного дня,
в том числе с использованием TCP (вертикализатор,
кресло-коляска, ходунки, подъемник и др.).
Присмотр необходим для обеспечения
безопасности обучающихся, сохранности
материальных ценностей.
Необходимость в присмотре возникает, когда
у ребенка наблюдаются
проблемы поведения
вследствие
РАС, нарушений
эмоциональноволевой сферы:
• агрессия
(в
отношении людей и/или
предметов), самоагрессия;
• полевое поведение;
• проблемы
поведения
вследствие трудностей освоения общепринятых
норм и правил поведения (оставление класса, выход
из школы без предупреждения взрослых и др.);
• в случаях эпилепсии, других сопутствующих
нарушений (соматические, неврологические и т.д.), в
тех ситуациях, когда ребенок использует предметы
не по назначению (для оральной стимуляции), что
вызывает угрозу травмирования ребенка или
повреждение, либо утрату предмета.
Задачи и мероприятия по уходу и присмотру
включаются в СИПР и выполняются в соответствии
с
индивидуальным
расписанием
ухода
и
потребностью в присмотре, которые отражаются в
индивидуальном графике с указанием времени,
деятельности и лица, осуществляющего уход и
присмотр,
а
также
перечня
необходимых
специальных материалов и средств.
В соответствии с рекомендациями ПMПK.
Включает задачи, направленные на:
• повышение информированности семьи об
образовании ребенка;
развитие мотивации родителей
к
конструктивному взаимодействию со
23

8

Технические средства

9

Средства мониторинга и
оценки динамики
обучения

специалистами, отражающие способы контактов
семьи и школы с целью привлечения родителей к
участию в разработке и реализацииСИПР и
преодоления психологических проблемсемьи.
Перечень необходимых технических средств
общего
и
индивидуального
назначения,
дидактических материалов, индивидуальных средств
реабилитации, необходимых для реализации СИПР.
Мониторинг
результатов
обучения
проводится не реже одного раза в полугодие.
В ходе мониторинга специалисты школы оценивают
уровень сформированности коммуникативных и
социальных умений обучающегося, освоенных им
представлений, действий/операций, внесенных в
СИПР:
 «выполняет действие самостоятельно»;
• «выполняет
действие
по
инструкции» (вербальной или невербальной);
• «выполняет действие по образцу»;
• «выполняет
действие
с
частичной
физической помощью»;
• «выполняет
действие
со значительной
физической помощью»;
• «действие не выполняет»;
представление:
• «узнает объект»;
• «не всегда узнает объект» (ситуативно);
• «не узнает объект».
Итоговые результаты образования за оцениваемы
период оформляются описательно в дневниках
наблюдения и в форме характеристики за учебный
год.
На основе итоговой характеристики составляется
СИПР на следующий учебный период.

1.3.2.Описание планируемых результатов освоения обучающимися с
РАС, осложненными умственной отсталостью (умеренной, тяжелой,
глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития) CИПP
В соответствии с требованиями ФГОС к адаптированной основной
общеобразовательной программе для обучающихся с РАС (вариант 8.4.)
результативность обучения каждого обучающегося оценивается с учетом его
особенностей психофизического развития и особых образовательных
потребностей. В связи с этим требования к результатам освоения
образовательных программ представляют собой описание возможных
результатов образования данной категории обучающихся.
1.3.3. Возможные личностные результаты
Возможные личностные результаты освоения могут включать:
1) осознание себя, своего «Я»; осознание своей принадлежности к
определенному полу; социально-эмоциональное участие в процессе общения и
совместной деятельности;
2) развитие адекватных представлений о окружающем социальном мире,
овладение социально-бытовыми умениями, необходимыми в повседневной жизни
24

дома и в школе, умение выполнять посильную домашнюю работу, включаться
школьные дела;
3) умение сообщать о нездоровье, опасности и т.д.;
4) владение элементарными навыками коммуникации и принятыми
нормами взаимодействия;
5) первоначальное осмысление социального окружения;
6) развитие самостоятельности;
7) овладение общепринятыми правилами поведения;
8) наличие интереса к практической деятельности.
Возможные личностные результаты освоения AOOП обучающимися с РАС,
осложненными умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой,
тяжелыми и множественными нарушениями развития), заносятся в CИПP с учетом
их индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей.
1.3.4. Возможные предметные результаты по отдельным
учебным предметам
С учетом особых образовательных потребностей обучающихся с РАС,
осложненными умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой,
тяжелыми и множественными нарушениями развития) предметные результаты
должны отражать:
1.
Язык и речевая практика
Учебный предмет
Содержательная линия
Речь
и 1) Развитие
речи
альтернативная
как средства общения в
коммуникация
контексте познания
окружающего мира и
личного опыта ребенка

2) Овладение доступными
средствами коммуникации
и общения — вербальными
и невербальными .

3) Умение пользоваться
доступными средствами
коммуникации в практике
экспрессивной и
импрессивной речи для
решения соответствующим
возрасту житейских задач.

Планируемый результат
Понимание слов, обозначающих объекты
и явления природы, объекты
рукотворного мира и деятельность
человека.
Умение самостоятельного использования
усвоенного лексико—
грамматического материала в учебных и
коммуникативных целях.
• Качество сформированности устной
речи в соответствии с возрастными
показателями.
• Понимание
обращенной
речи,
понимание
смысла
рисунков,
фотографий,
пиктограмм,
других
графических знаков.
• Умение пользоваться средствами
альтернативной коммуникации:жестов,
взглядов, коммуникативных таблиц,
тетрадей, воспроизводящих
(синтезирующих) речь устройств
(коммуникаторы, персональные
компьютеры, др.).
• Мотивы
коммуникации:
познавательные интересы, общение и
взаимодействие в разнообразных видах
детской деятельности.
• Умение
вступать
в
контакт,
поддерживать
и
завершать
его,
используя невербальные и вербальные
средства, соблюдение общепринятых
25

4) Глобальное чтение в
доступных
ребенку
пределах, понимание
смысла узнаваемого
слова
5) Развитие предпосылок

6) Обучение чтению и
письму.

2.

правил коммуникации.
• Умение
использовать
средства
альтернативной
коммуникации
в
процессе общения:
использование предметов, жестов,
взгляда,
шумовых,
голосовых,
речеподражательных
реакций
для
выражения
индивидуальных
потребностей;
пользование
индивидуальными
коммуникативными тетрадями, карточками, таблицами с графическими
изображениями объектов и действий
путем указания на изображение или
передачи карточки с изображением,
либо другим доступным способом;
общение с помощью электронных
средств коммуникации (коммуникатор,
компьютерноеустройство).
Узнавание и различение напечатанных
слов, обозначающих имена людей,
названия хорошо известных предметов и
действий.
Использование карточек с напечатанными
словами как средства коммуникации.
кУзнавание
осмысленному
и различение
чтению и письму:
образов графем
(букв).
Графические действия с использованием
элементов графем: обводка, штриховка,
печатание букв, слов.
При обучении чтению и письму можно
использовать содержание
соответствующих предметов АООП.

Математика

Учебный предмет
Математические
представления

Содержательная линия

Планируемый результат

1) Элементарные
математические
представления о форме,
величине, количественные
(дочисловые),
пространственные,
временные представления.

• Умение
различать
и
сравнивать
предметы
по
форме,
величине,
удаленности.
• Умение ориентироваться в схеме тела, в
пространстве, на плоскости.
и
• Умение различать, сравнивать
преобразовывать множества (один —
много).

26

2) Представления о
количестве, числе,
знакомство с цифрами,
• составом числа в
доступных ребенку
пределах, счет, решение
простых арифметических
задач с опорой на
наглядность.

• Умение
соотносить
число
с
соответствующим количеством предметов,
обозначать его цифрой.
• Умение пересчитывать предметы в
доступных пределах.
• Умение
представлять
множество
двумя другими множествами в пределах 56.
• Умение обозначать арифметические
действия знаками.
• Умение решать задачи на увеличение и
уменьшение на несколько единиц.

3) Овладение способностью•
пользоваться
математическими знаниями
при решении
•
соответствующим возрасту
житейских задач

Умение
обращаться
с
деньгами,
рассчитываться
ими,
пользоваться
карманными деньгами и т.д.
Умение определять длину, вес, объем,
температуру, время, пользуясь мерками и
измерительными приборами.

• Умение

устанавливать
взаимнооднозначные соответствия.
• Умение
распознавать
цифры,
обозначающие номер дома, квартиры,
автобуса, телефона и др.
• Умение различать части суток, соотносить
действие с временными промежутками,
составлять
и
прослеживать
последовательность событий, определять
время по часам, соотносить время с
началом и концом деятельности.

3.

Естествознание

Учебный предмет
Окружающий
природные мир

Содержательная линия
1) Представления о
явлениях и объектам
неживой природы, смене
времен года и
соответствующим
сезонных изменениях в
природе, умений
адаптироваться к
конкретным природным и
климатическим условиям.

2) Представления о
животном и растительном

Планируемый результат
Интерес к объектам и явлениям неживой
природы.
Расширение представлений об объектах
неживой природы (вода, воздух, земля,
огонь, лес, луг, река, водоемы, формы
земной поверхности, полезные
ископаемые и др.).
Представления о временах года,
характерных признаках времен года,
погодных изменениях, их влиянии на
жизнь человека.
Умение учитывать изменения в
окружающей среде для выполнения
правил жизнедеятельности, охраны
здоровья.
Интерес к объектам живой природы.
Расширение представлений о животном и
27

мире, их значение в жизни
человека.

З) Элементарные
представления о течении
времени.

4.

Человек

Учебный предмет
Человек

5.

растительном мире (растения, животные,
их виды, понятия «полезные» «вредные», «дикие» «домашние» и др.).
Опыт заботливого и бережного отношения
к растениям и животным, ухода за ними.
Умение соблюдать правила безопасного
поведения в природе (в лесу, у реки и др.).
Умение различать части суток, дни
недели, месяцы, их соотнесение с
временем года.
Представления о течении времени: смена
событий дня, суток, в течение недели,
месяца и т.д.

Содержательная линия
Планируемый результат
1) Представление о себе как Соотнесение себя со своим именем,
«Я», осознание общности и своим изображением на фотографии,
различий «Я» от других.
отражением в зеркале.
Представления о собственном теле.
Отнесение себя к определенному полу.
Умение определять «моѐ» и «немоѐ»,
осознавать и выражать свои интересы,
желания.
Умение сообщать общие сведения о себе:
имя, фамилия, возраст, пол, место
жительства, интересы.
Представления о возрастных изменениях
человека, адекватное отношение к своим
возрастным изменениям.
2) Умение
решать
Умение обслуживать себя: принимать
каждодневные жизненные
пищу и пить, ходить в туалет, выполнять
задачи, связанные с
гигиенические процедуры, одеваться и
удовлетворением
раздеваться и др.
первоочередных
Умение сообщать о своих потребностях и
потребностей.
желаниях.
З) Умение поддерживать
Умение определять свое самочувствие
образ жизни,
(как хорошее или плохое), показывать
соответствующий возрасту, или сообщать о болезненных ощущениях
потребностям и
взрослому.
ограничениям здоровья,
Умение соблюдать гигиеническиеправила
поддерживать режим дня с в соответствии с режимом дня (чистка
необходимыми
зубов утром и вечером, мытье рук перед
оздоровительными
едой и после посещения туалета).
процедурами.
Умение следить за своим внешним
видом.
4) Представления о своей
Представления
о
членах
семьи,
семье, взаимоотношениях а родственных отношениях в семье и своей
семье.
социальной роли, обязанностях членов
семьи,
бытовой
и
досуговой
деятельности семьи.

Домоводство

Учебный предмет

Содержательная линия

Планируемый результат
28

Домоводство

6.

1) Умение
принимать
посильное
участие в
повседневных делах
дома.

Умение выполнять доступные бытовые
виды работ: приготовление пищи, уборка,
стирка, глажение, чистка одежды, обуви,
сервировка стола, др.
Умение соблюдать технологические
процессы в хозяйственно-бытовой
деятельности: стирка, уборка, работа на
кухне, др.
Соблюдение гигиенических и санитарных
правилхранения домашних вещей,
продуктов, химических средств бытового
назначения.
Умение использовать в домашнем
хозяйстве бытовую технику, химические
средства, инструменты, соблюдая
правила безопасности.

Окружающий и социальный мир

Учебный предмет
Окружающий
социальный
мир

Содержательная линия
1) Представления о мире,
созданном руками
человека.

2) Представления об
окружающих людях,
овладение
первоначальными
представлениями
о
социальной жизни, о
профессиональных и
социальных ролях людей.

3) Развитие
межличностных и
групповых отношений.

Планируемый результат
Интерес к объектам, созданным
человеком.
Представления о доме, школе, о
расположенных в них и рядом объектах
(мебель, оборудование, одежда,
посуда, игровая площадка, и др.), о
транспорте и т.д.
Умение соблюдать элементарные правила
безопасности поведения в доме, на улице,
в транспорте, в общественных местах.
Представления о деятельности и
профессиях людей, окружающих ребенка
(учитель, повар, врач, водитель и т.д.).
Представления о социальных ролях
людей (пассажир, пешеход, покупатель и
т.д.), правилах поведения согласно
социальным ролям в различных
ситуациях.
Опыт конструктивного взаимодействия с
взрослыми и сверстниками.
Умение соблюдать правила поведения на
уроках и во внеурочной деятельности,
взаимодействовать со взрослыми и
сверстниками, выбирая адекватную
дистанцию и формы контакта,
соответствующие возрасту и полу
ребенка.
Представление о дружбе, товарищах,
сверстниках.
Умение находить друзей на основе
личностных предпочтений.
Умение строить отношения на основе
поддержки и взаимопомощи, умение
сопереживать, сочувствовать, проявлять
29

4) Накопление
положительного опыта
сотрудничества и участия
в общественной жизни.

5) Представления
обязанностях и правах
ребенка в стране
проживания Россия.

7.

внимание.
Умение взаимодействовать в группе в
процессе учебной, игровой, других видах
доступной деятельности.
Умение организовывать свободное время
с учетом своих и совместных интересов.
Представление о праздниках,
праздничных мероприятиях, их
содержании, участие в них.
Использование простейших эстетических
ориентиров/эталонов о внешнем виде, на
праздниках, в хозяйственно-бытовой
деятельности.
Умение соблюдать традиции семейных,
школьных, государственных праздников.
Представления
об
о праве на жизнь, на
образование, на труд, на
неприкосновенность личности и
достоинства и др.
Представления об обязанностях
обучающегося, сына/дочери,
внука/внучки, гражданина и др.
Представление о государственно
символике (флаг, герб, гимн).
Представление о значимых исторических
событиях и выдающихся людях России.

Искусство

Учебный предмет
Музыка и
движение

Содержательная линия
1) Развитие слуховых и
двигательных восприятии,
танцевальных, певческих,
хоровых умений, освоение
игре на доступных
музыкальных
инструментах,
эмоциональное и
практическое обогащение
опыта в процессе
музыкальных занятий, игр,
музыкальнотанцевальных, вокальных
и инструментальных
выступлений.
2) Готовность к участию в
совместных музыкальных
мероприятиях

Планируемый результат
Интерес к различным видам музыкальной
деятельности (слушание, пение, движение
под музыку, игра на музыкальных
инструментах).
Умение слушать музыку и выполнять
простейшие танцевальные движения.
Освоение приемов игры на музыкальных
инструментах, сопровождение мелодии
игрой на музыкальных инструментах.
Умение узнавать знакомые песни,
подпевать их, петь в xope.

Умение проявлять адекватные
эмоциональные реакции от совместной и
самостоятельной музыкальной
деятельности.
Стремление к совместной и
самостоятельной музыкальной
деятельности;
Умение использовать полученные навыки
для участия в представлениях, концертах,
30

спектаклях, др.

8. Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация)
Учебный предмет
Изобразительная
деятельность
(рисование, лепка,
аппликация)

Содержательная линия
1) Освоение средств
изобразительной
деятельности и их
использование в
повседневной жизни.

2) Способность к
самостоятельной
изобразительной
деятельности.

3) Готовность к участию в
творческих мероприятиях.

9.

Планируемый результат
Интерес к доступным видам
изобразительной деятельности.
Умение использовать инструменты и
материалы в процессе доступной
изобразительной деятельности (лепка,
рисование, аппликация).
Умение использовать различные
изобразительные технологии
в
процессе рисования, лепки, аппликации.
Положительные эмоциональные реакции
(удовольствие, радость) в процессе
изобразительной деятельности.
Стремление к собственной творческой
деятельности и умение демонстрировать
результаты работы.
Умение выражать свое отношение к
результатам собственной и чужой
творческой деятельности.
Готовность
к взаимодействию
сверстниками, взрослыми.
Умение использовать полученные навыки
для изготовления творческих работ, для
участия в выставках, конкурсах рисунков,
поделок.

Физическая культура

Учебный предмет
Адаптивная
физкультура

Содержательная линия
1)Восприятие собственного
тела, осознание своих
физических возможностей
и ограничений.

2)Соотнесение
самочувствия с
настроением, собственной
активностью,
самостоятельностью и
независимостью.
3) Освоение доступных
Видов физкультурноспортивной деятельности:
езда на велосипеде, ходьба
на лыжах, спортивные

Планируемый результат
Освоение доступных способов контроля
над функциями собственного тела:
сидеть, стоять, передвигаться (в т.ч. с
использованием технических средств).
Освоение
двигательных
навыков,
координации,
последовательности
движений.
Совершенствование физических качеств:
ловкости, силы, быстроты,выносливости.
Умение радоваться успехам: выше
прыгнул, быстрее пробежал и др.
Умение определять свое самочувствие в
связи с физической нагрузкой: усталость,
болевые ощущения, др.
Повышение уровня
самостоятельности в освоении и
совершенствованиидвигательных умений.
Интерес к определенным видам
физкультурно-спортивной деятельности:
езда на велосипеде, ходьба на лыжах,
плавание, спортивные и подвижные игры,
туризм,
игры,
др.туризм, плавание.
Умение ездить на велосипеде, кататься на
31

в твор

санках, ходить на лыжах, плавать, играть
в подвижные игры.

10.

Технологии

Учебный предмет
Технологии

Содержательная линия
1) Овладение навыками
предметно- практической
деятельности, как
необходимой основой
самообслуживания,
коммуникации,
изобразительной, бытовой
и трудовой деятельности.

2) Обогащение
положительного опыта и
установки на активное
использование освоенных
технологий о навыков для
индивидуального
жизнеобеспечения,
социального развития

Планируемый результат
Умение использовать в предметнопрактической деятельности различные
инструменты, материалы; соблюдать
необходимые
для
правила техники
безопасности.
Умение соблюдать технологические
процессы, например: выращивание иуход
за растениями, при изготовленииизделий
из бумаги, дерева, ткани, глины и
другие, с учетом особенностей региона.
Стремление выполнять работу
качественно, в установленный промежуток
времени, оценивать результаты своего
труда.
Потребность активно участвовать в
совместной
с другими деятельности,
направленной на свое жизнеобеспечение,
социальное развитие и помощь близким.

и помощи близким.

Возможные предметные результаты освоения AOOП заносятся в СИПР с
учетом индивидуальных возможностей и специфических образовательных
потребностей обучающихся, а также специфики содержания предметных областей
иконкретных учебных предметов.

32

Учебный план для обучающихся с РАС (вариант 8.4)
I. Предметные области

Количество часов

1 «Б»
3

2 «Б»
3

3 «Б»
2

4 «Б»
2

Всего
10

2

2

2

2

8

2
2
1

2
2
1

2
2
1
1

2
2
1
1

8
8
2
4

2
3

2
3

2
3

2
3

8
12

2

2

2

2

12

17
17
17
17
2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
II. Коррекционные курсы
Количество часов

68

1) Язык и речевая
практика
2) Математика
3) Окружающий мир

4) Искусство
5) Физическая культура
Итого

(I-IV классы)
1. Обязательная часть
Учебные предметы
1.1 Речь и альтернативная
коммуникация
2.1 Математические
представления
3.1 Окружающий природный мир
3.2. Человек
3.3. Домоводство
3.4. Окружающий социальный
мир
4.1.Музыка и движение
4.2 Изобразительная
деятельность
5.1. Адаптивная физическая
культура

Часть, формируемая участниками образовательных
отношений
Окружающий социальный мир
Коррекционно-развивающие занятия
Альтернативная коммуникация
Предметно-практические действия
Домоводство
Коррекционные курсы
1) Сенсорное развитие
2) Предметно-практические действия
3) Двигательное развитие
4) Альтернативная коммуникация
Итого
Внеурочная деятельность: 33/34 недели
Всего к финансированию

1 «Б»
4

2 «Б»
6

3 «Б»
6

4 «Б»
6

Всего
16

1
1
1
1
6
2
1
1
2
27
4
31

1
2
1
1
1
6
2
1
1
2
29
4
33

1
2
1
1
1
6
2
1
1
2
29
4
33

1
2
1
1
1
6
2
1
1
2
29
4
33

4
7
4
4
3
24
8
4
4
8
114
16
130

33

1.3.5. Результаты освоения коррекционно-развивающей области отражают:
Коррекционный курс «Эмоциональное и коммуникативноречевоеразвитие (альтернативная коммуникация)»
Положительная динамика в использовании разнообразных моделей
общения с постепенным сокращением дистанции взаимодействия с
окружающими, возможных форм визуального и тактильного контакта,
способности проникать в эмоциональный смысл ситуации общения.
Формирование коммуникативных навыков, включая использование
средств альтернативной коммуникации.
Коррекционный курс «Сенсорное развитие»
Расширение спектра воспринимаемых ребенком сенсорных, тактильных
стимулов. Развитие способности обследовать окружающие предметы адекватным
способом. Расширение набора доступных бытовых навыков и произвольных
практических действий, навыков предметно-практической и познавательной
деятельности.
Коррекционный курс «Двигательное развитие»
Положительное отношение к выполнению движений по инструкции
взрослого, расширение диапазона произвольных движений, освоение новых
способов передвижения (включая передвижение с помощью технических средств
реабилитации); развитие функциональных двигательных навыков; развитие
финкции руки, в том числе мелкой моторики; развитие зрительно-двигательной
координации, ориентировки в пространстве; обогащение сенсомоторного опыта.
Коррекционный курс «Предметно-практические действия»
Формирование интереса к предметному рукотворному миру; освоение
простых действий с предметами и материалами; умение следовать
определенному порядку
(алгоритму, расписанию) при выполнении предметных действий.
Коррекционный курс «Коррекционно-развивающие занятия»
Развитие отдельных сторон психической деятельности, нарушений
познавательной и эмоционально-личностной сферы. Освоение социально
приемлемых форм поведения, сведение к минимуму проявлений неадекватного
поведения (неадекватные крик и смех, аффективные вспышки, агрессия,
самоагрессия, стереотепии и другие проявления).
Овладение доступными предметно-практическими действиями, базовыми
моделями социального взаимодействия.
Развитие индивидуальных способностей обучающихся, их творческого
потенциала.
Планируемые результаты являются основой для отбора содержания
образования, для подбора учебно-методического комплекса, для определения
системы оценки результатов и диагностического инструментария. Их
конкретизация позволяет обоснованно и целенаправленно выстраивать
внутреннюю систему оценки школы по определению уровня достижения
индивидуальных результатов обучающихся с расстройствами аутистического
спектра.

34

1.4. Система оценки достижений обучающимися с
расстройствами аутистического спектра
Планируемых результатов освоения адаптированнойосновной
общеобразовательной программы начального общего образования
1.4.1. Общие положения
Система оценки достижения планируемых результатов освоения AOOП
обучающимися с РАС, осложненными умственной отсталостью (умеренной, тяжелой,
глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития) ориентирует
образовательную деятельность на введение в культуру ребенка, по разным причинам
выпадающего из образовательного пространства, достижение возрастных
результатов освоения содержания СИПР и AOOП.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений – контрольнооценочная деятельность ГБОУ СО «Качканарская школа» включает текущую и
промежуточную аттестацию обучающихся.
Текущая аттестация обучающихся включает в себя полугодовое оценивание
результатов освоения СИПР, разработанной на основе AOOП HOO школой.
Промежуточная аттестация представляет собой оценку результатов освоения
СИПР и развития жизненных компетенций ребенка по итогам учебного года или
определенного периода обучения.
Для организации аттестации обучающихся применяется метод экспертной
группы (на междисциплинарной основе). Она объединяет разных специалистов,
осуществляющих процесс образования и развития ребенка. Состав экспертной
группы определяется школой и включает педагогических и медицинских
работников (учителей, воспитателей, учителей-логопедов, педагогов-психологов,
социальных педагогов, врача невролога, психиатра, педиатра), которые хорошо
знают ученика. К процессу аттестации обучающегося привлекаются члены его
семьи. Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки
достижений ребенка в сфере жизненных компетенций. Основой служит анализ
результатов обучения ребенка, динамика развития его личности.
Результаты анализа представляются в удобной и понятной всем членам
группы форме оценки, характеризующей наличный уровень жизненной
компетенции:
0 баллов — нет фиксируемой динамики;
1 балл — минимальная динамика;
2 балла — удовлетворительная динамика;
3 балла — значительная динамика.
Для полноты оценки освоения обучающимися с РАС, осложненными
умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и
множественными нарушениями развития) AOOП HOO следует учитывать мнение
родителей (законных представителей), поскольку основой оценки служит анализ
изменений поведения обучающегося в повседневной жизни в различных
социальны х средах (школьной и семейной).
Подобная оценка необходима экспертной группе для выработки
ориентиров в описании динамики развития социальной (жизненной) компетенции
ребенка. Результаты оценки личностных достижений заносятся в индивидуальную
карту развития обучающегося (дневник наблюдений), что позволяет не только
представить полную картину динамики целостного развития ребенка, но и
отследить наличие или отсутствие изменений по отдельным жизненным
компетенциям.
35

По итогам освоения отраженных в СИПР задач и анализа результатов
обучения составляется развернутая характеристика учебной деятельности ребенка,
оценивается динамика развития его жизненных компетенций.
Итоговая оценка качества освоения обучающимися с РАС адаптированной
основной общеобразовательной программы общего образования осуществляется
школой. Предметом итоговой оценки освоения обучающимися адаптированной
основной общеобразовательной программы общего образования для обучающихся с
РАС (Вариант 8.4) должно быть достижение результатов (предметных результатов
освоения
программы
коррекционной
работы)
освоения
специальной
индивидуальной программы развития последнего года обучения и развития
жизненной компетенции обучающихся.
Итоговая аттестация осуществляется в течение последних двух недель учебного
года путем наблюдения за выполнением обучающимися специально подобранных
заданий в естественных и искусственно созданных ситуациях, позволяющих выявить и
оценить результаты обучения.
Система оценки результатов включает целостную характеристику освоения
обучающимся СИПР, отражающую взаимодействие следующих компонентов:
• что обучающийся знает и умеет на конец учебного периода;
• что из полученных знаний и умений он применяет на практике;
• насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет.
При оценке результативности обучения важно учитывать затруднения в
освоении отдельных предметов (курсов) и даже образовательных областей, которые
не должны рассматриваться как показатель неуспешности их обучения и развития
При оценке результативности обучения должны учитываться следующие
Факторы проявления:
— особенности психического, неврологического и соматического состояния
каждого обучающегося, адаптации предлагаемого ребенку материала;
— выявление результативности обучения происходит вариативно с учетом
психофизического развития обучающегося в процессе выполнения перцептивных,
речевых, предметных действий, графических работ;
— упрощения инструкций и формы предъявления (использование доступных
ребенку форм вербальной и невербальной (альтернативной) коммуникации);
- в процессе предъявления и выполнения всех видов заданий обучающимся
оказывается определенная дозированная помощь: разъяснение, показ, дополнительные
словесные, графические и жестовые инструкции; задания по подражанию, совместно
распределенным действиям;
— при оценке результативности достижений необходимо учитывать степень
самостоятельности ребенка.
Формы и способы обозначения выявленных результатов обучения разных групп
детей осуществляется в оценочных показателях, основанных на качественных критериях
по итогам выполняемых практических действий:
• «выполняет действие самостоятельно»;
• «выполняет действие по инструкции» (вербальной или невербальной);
• «выполняет действие по образцу» (взрослый демонстрирует учащемуся
выполнение задания);
• «выполняет действие с частичной физической помощью» (взрослый
физически помогает ребенку выполнить часть задания, но дает ему возможность
завершить задание самостоятельно);
• «выполняет действие со значительной физической помощью»;
36

• «выполняет после физической подсказки» (взрослый помогает ребенку
выполнить задание, легко похлопывая или направляя его);
• действует методом «рука в руке»/«рука под рукой»;
• «выполняет по образцу»;
• «действует по словесной инструкции» (взрослый дает словесные указания,
напоминания и сигналы по мере необходимости);
• «выполняет самостоятельно» (помощь взрослых не требуется);
• «действие не выполняет»;
• «узнает объект», «не всегда узнает объект», «не узнает объект».
Выявление представлений, умений и навыков обучающихся в каждой
образовательной области должно создавать основу для корректировки СИПР,
конкретизации содержания дальнейшей коррекционно-развивающей работы. В
случае затруднений в оценке сформированности действий, представлений в связи с
отсутствием видимых изменений, обусловленных тяжестью имеющихся у ребенка
нарушений, следует оценивать его социально-эмоциональное состояние, другие
возможные личностные результаты.
Достижения планируемых результатов освоения AOOП HOO определяются по
завершении обучения по СИПР.
При наличии значительных продвижений в освоении СИПР может быть поставлен
вопрос о переводе обучающегося с РАС на обучение по варианту 8.3.
Примерные критерии оценки состояния компетентностно-адаптивных
знаний, умений, навыков у обучающихся с РАС, осложненными умственной
отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными
нарушениями развития).
№

Направления

1

Коммуникация

2
3

Самообслуживание
Успеваемость

4

Возможность жить в
домашних условиях

5

Социальные навыки

6

Умение жить в
микросреде

7

Самонаправленноть

Критерии оценки состояния компетентностноадаптивных знаний, умений, навыков
Устная, письменная речь, понимание и выражение
информации, умение вступать в общение, развитие
продуктивных форм взаимодействия с окружающими.
Соблюдение личной гигиены, опрятность.
Навыки, связанные с обучением, имеющие отношение к
жизни: альтернативная коммуникация, математические
представления, рисование, лепка, аппликация; знания об
окружающем социальном мире, представление о себе как
‹Я», осознание общности и различий «Я» от других.
Умение вести хозяйство, готовить, планировать и вести
бюджет, соблюдать правила безопасности в доме,
возможность ориентироваться в доме и ближайших
окрестностях.
Умение вступить в беседу, провести и закончить ее, адекватно
реагировать на замечания в контексте ситуации, чувствовать
настроение собеседника, регулировать свое поведение.
Искать и находить помощь,оказывать помощь окружающим,
справляться с требованиями окружающих. Иметь понятие о
честности,справедливости.
Умение передвигаться, делать покупки, пользоватьсяуслугами
различных служб, пользоваться общественным транспортом и
местами общественного
пользования: парки, библиотеки, театры.
Уметь планировать свои действия, завершать необходимые или
37

личности
8

Здоровье и
безопасность

9

Проведение досуга

10

Работа

требуемые задания, решать проблемы,возникающие в
знакомой и новой ситуациях.
Умение правильно питаться, распознавать наступление
болезни, соблюдать правила безопасности при
переходе улицы, при встрече с незнакомыми людьми,
воспитывать положительные привычки.
Выбирать досуг по возрасту, соблюдать культурные
нормы, умение проводить досуг дома и в обществе,вступать
в социальное взаимодействие с окружающими.
Умение применять специфические рабочие навыки,
демонстрировать адекватное социальное поведение,
последовательно выполнять и завершать работу, готовить к
работе рабочее место, общаться и взаимодействовать с
коллегами, адекватно реагировать на замечания,
распоряжаться деньгами и уметь их распределять.

38

2. Содержательный раздел
2.1. Программа формирования обучающихся с РАС
Программа формирования базовых учебных действий у обучающихся с РАС
направлена на формирование готовности у детей к овладению содержанием
АООП 8.4. образования для обучающихся и включает следующие задачи:
1. Подготовку
ребенка к нахождению и обучению в среде сверстников, к
эмоциональному, коммуникативному взаимодействию с группой обучающихся.
2. Формирование учебного поведения:
- направленность взгляда (на говорящего взрослого, на задание);
- умение выполнять инструкции педагога;
- использование по назначению учебных материалов;
- умение выполнять действия по образцу и по подражанию.
3. Формирование умения выполнять задание:
- в течение определенного периода времени,
- от начала до конца,
- с заданными качественными параметрами.
4. Формирование умения самостоятельно переходить от одного задания (операции,
действия) к другому в соответствии с расписанием занятий, алгоритмом действия и
т.д.
Задачи по формированию базовых учебных действий включаются в СИПР с
учетом особых образовательных потребностей обучающихся.
Решение поставленных задач происходит как на групповых и индивидуальных
занятиях по учебным предметам, так и на специально организованных
коррекционных занятиях в рамках учебного плана.

Материально-технические условия
Материально-техническое
обеспечение
―
общие
характеристики
инфраструктуры общего и специального образования, включая параметры
информационно общеобразовательной среды. Материально-техническое обеспечение
школьного образования обучающихся с РАС должно отвечать не только общим, но и
их особым образовательным потребностям. В связи с этим в структуре материальнотехнического обеспечения процесса образования должна быть отражена специфика
требований к организации пространства; временного режима обучения; техническим
средствам обучения; специальным учебникам, рабочим тетрадям, дидактическим
материалам, компьютерным инструментам обучения, отвечающим особым образовательным потребностям обучающихся с РАС и позволяющих реализовывать
выбранный вариант стандарта.
Пространство (прежде всего здание и прилегающая территория), в котором
осуществляется образование обучающихся с РАС, должна соответствовать общим
требованиям, предъявляемым к образовательным организациям, в частности:
к соблюдению санитарно-гигиенических норм образовательного процесса;
к обеспечению санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;
к соблюдению пожарной и электробезопасности;
к соблюдению требований охраны труда;
к соблюдению своевременных сроков и необходимых объемов текущего и
капитального ремонта и др.
Материально-техническая
база
реализации
адаптированной
общеобразовательной программы для обучающихся с РАС должна соответствовать
действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда
работников образовательных организаций, предъявляемым к:
участку (территории) и зданию общеобразовательной организации;
помещениям библиотек, актовому и физкультурному залу, залу для проведения
занятий по ритмике (лечебной физкультуре);
помещениям для осуществления образовательного и коррекционноразвивающего процессов: классам, кабинетам учителя-логопеда, учителя-дефектолога,
педагога-психолога и др. специалистов, структура которых должна обеспечивать
возможность для организации разных форм урочной и внеурочной деятельности;
кабинетам медицинского назначения;
помещениям для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления
пищи, обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания;
туалетам, душевым, коридорам и другим помещениям.
Временной режим образования обучающихся с РАС (учебный год, учебная
неделя, день) устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными
нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства
образования и др.), а также локальными актами общеобразовательной организации.
Технические средства обучения (включая специализированные компьютерные
инструменты обучения, мультимедийные средства) дают возможность удовлетворить
особые образовательные потребности обучающихся с РАС, способствуют мотивации
учебной деятельности, развивают познавательную активность обучающихся.
Учет особых образовательных потребностей обучающихся по данному варианту
АООП НОО обусловливает необходимость использования специальных учебников,
соответствующих уровню их интеллектуального развития. Для закрепления знаний,
полученных на уроке, а также для выполнения практических работ, необходимо

40

использование рабочих тетрадей на печатной основе, включая Прописи. Особые
образовательные потребности обучающихся с РАС обусловливают необходимость
специального подбора учебного и дидактического материала (в младших классах
преимущественное использование натуральной и иллюстративной наглядности).
Материально-техническое обеспечение учебного предмета «Русский язык»
включает:
учебники; Букварь;
прописи; рабочие тетради на печатной основе;
программно-методическое обеспечение: методические рекомендации для
учителя по отдельным разделам учебного предмета;
печатные пособия: наборы картинной азбуки; наборы предметных картинок;
картинное лото; наборы сюжетных картинок по отдельным темам; различные виды
словарей; репродукции картин в соответствии с тематикой и видами работ;
учебно-практическое оборудование:
комплекты для обучения грамоте
(наборное полотно, разрезная азбука
(общеклассная и индивидуальная, образцы начертания рукописных букв);
опорные таблицы по отдельным изучаемым темам;
схемы (звуко-буквенного разбора слова; разбора слов по составу);
дидактический раздаточный материал (карточки с заданиями);
наборы ролевых игр, игрушек по отдельным темам; наборы муляжей (фрукты,
овощи, ягоды и т.д.);
технических средств обучения: классная доска с набором креплений для
картинок,
постеров,
таблиц;
CD/DVD-проигрыватели;
телевизор;
аудио
видеомагнитофон; компьютер с программным обеспечением; слайд-проектор;
мультимедиапроектор; магнитная доска; экран.
Материально-техническое обеспечение учебного предмета «Чтение» включает:
комплекты учебников;
печатные пособия: наборы сюжетных картинок в соответствии с тематикой
изучаемых произведений, в том числе и в цифровой форме; словари по русскому
языку; репродукции картин художников в соответствии с тематикой читаемых
произведений; портреты поэтов и писателей; детские книги разного типа из круга
детского чтения;
технические средства обучения;
экранно-звуковые пособия: аудиозаписи прочтения мастерами художественного
слова произведений художественной литературы; слайды, соответствующие
содержанию обучения;
игры и игрушки, настольное литературное лото, настольные литературные
игрыю
Материально-техническое обеспечение учебного предмета «Речевая практика»
включает:
комплект учебников;
методические рекомендации для учителя;
печатное оборудование: наборы предметных и сюжетных картинок в
соответствии с изучаемыми темами;
наборы игрушек; настольный театр, плоскостные игрушки, настольные игры в
соответствии с изучаемыми темами;
технические средства обучения;
экранно-звуковые пособия.

41

Материально-техническое обеспечение учебного предмета «Математика»
предполагает использование:

учебно-методических комплексов, включающих учебники и рабочие
тетради на печатной основе;

дидактического материала в виде: предметов различной формы,
величины, цвета, счетного материала; таблиц на печатной основе; программного
обеспечения для персонального компьютера, с помощью которого выполняются
упражнения по формированию вычислительных навыков, калькуляторов и другие
средства;

демонстрационного материала ― измерительные инструменты и
приспособления: размеченные и неразмеченные линейки, циркули, транспортиры,
наборы угольников, мерки);

демонстрационных пособий для изучения геометрических величин,
геометрических фигур и тел; развертки геометрических тел;

видеофрагментов и другие информационные объекты (изображения,
аудио- и видеозаписи), отражающие основные темы курса математики;

настольных развивающих игр;

электронных игр развивающего характера.
Формирование доступных представлений о мире и практики взаимодействия с
окружающим миром в рамках содержательной области «Естествознание» происходит
с использованием традиционных дидактических средств, с применением видео,
проекционного оборудования, Интернет-ресурсов и печатных материалов, муляжей
предметов, чучел животных и птиц. Обогащению опыта взаимодействия с
окружающим миром способствует непосредственный контакт обучающихся с РАС с
миром живой природы (растительным и животным). В качестве средств обучения
могут выступать комнатные растения, оранжереи, живые уголки, расположенные в
здании образовательной организации, а также теплицы, пришкольный участок и
другие объекты на прилегающей к общеобразовательной организации территории.
Материально-техническое обеспечение учебного предмета «Мир природы и
человека» предполагает использование:
печатных пособий: комплект наглядных материалов для организации
фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися в подготовительном
классе;
комплекта предметных, сюжетных картин, серий сюжетных картин,
динамических картин и схем по разделам программы;
технических средств обучения;
экранно-звуковые пособия: аудиозаписи звуков окружающего мира (природы и
социума); видеофильмы и презентации по темам учебного предмета;
учебно-практическое оборудование: игровой материал для сюжетных
дидактических игр; оборудование для проведения практических занятий и
элементарных опытов;
оборудование для проведения предметно-практических упражнений (ножницы,
бумага и картон цветные, клей, краски, кисточки, пластилин или масса для лепки и
т.п.);
-модели и натуральный ряд: муляжи фруктов, ягод, грибов и овощей; гербарии;
модели фигур человека, животных, растений, посуды, бытовых приборов, мебели и
пр.;

42

-конструкторы: квартира, дом, город, ферма, водоем и т.д.;
-натуральные объекты: учебные принадлежности, игрушки, комнатные растения,
плоды с/х культур и пр.;
Специальный учебный и дидактический материал необходим для образования
обучающихся с РАС в области «Искусство». Освоение практики изобразительной
деятельности, художественного ремесла и художественного творчества требует
некоторых специфических инструментов (ножниц, кисточек и др.), а также большой
объем расходных материалов (бумага, краски, пластилин, глина, клей и др.). Для
развития изобразительной деятельности в доступные виды художественного ремесла
(батик, керамика, ткачество, полиграфия и др.) необходимо безопасное оборудование
для соответствующих мастерских. На занятиях музыкой важно обеспечить
обучающимся с РАС использование доступных музыкальных инструментов (маракас,
бубен, барабан и др.), а также оснастить актовые залы воспроизводящим,
звукоусиливающим и осветительным оборудованием.
Материально-техническое обеспечение учебного предмета «Рисование»
предполагает наличие:
печатных пособий:
― портреты русских и зарубежных художников;
― таблицы по цветоведению, построению орнамента; таблицы по стилям
архитектуры, одежды, предметов быта;
― схемы по правилам рисования предметов, растений, деревьев, животных,
птиц, человека;
― таблицы по народным промыслам, русскому костюму, декоративноприкладному искусству;
― дидактический раздаточный материал: карточки по художественной грамоте
―информационно-коммуникативных средств: мультимедийные обучающие
художественные программы; общепользовательские цифровые инструменты учебной
деятельности
―технических средств обучения;
экранно-звуковых пособий:
― аудиозаписи музыки к литературным произведениям;
― видеофильмы и презентации памятников архитектуры и художественных
музеев;
― видеофильмы и презентации видов и жанров изобразительного искусства;
творчества отдельных художников;
― видеофильмы и презентации народных промыслов; художественных стилей и
технологий;
учебно-практического оборудования: конструкторы; краски акварельные,
гуашевые; бумага А3, А4; бумага цветная; фломастеры; восковые мелки; кисти
беличьи № 5, 10, 20; кисти из щетины № 3, 10, 20; стеки; ножницы; рамки для
оформления работ; тренажеры (прозрачные папки) для выработки навыков рисования;
шаблоны геометрических фигур и реальных предметов;
― моделей и натурального ряда:
― муляжи фруктов и овощей (комплект);
― гербарии;
― изделия декоративно – прикладного искусства и народных промыслов;
― гипсовые геометрические тела;
― гипсовые орнаменты;

43

― модель фигуры человека, животных, птиц, рыб;
― керамические изделия;
― предметы быта (кофейники, кувшины, чайный сервиз).
Материально-техническое обеспечение учебного предмета «Музыка» включает:
книгопечатную продукцию: хрестоматии с нотным материалом; сборники песен
и хоров; методические пособия (рекомендации к проведению уроков музыки); книги о
музыке и музыкантах; научно-популярная литература по искусству; справочные
пособия, энциклопедии;
печатные пособия: таблицы: нотные примеры, признаки характера звучания,
средства музыкальной выразительности; схемы: расположение инструментов и
оркестровых групп в различных видах оркестров, расположение партий в хоре
графические партитуры; портреты композиторов; портреты исполнителей; атласы
музыкальных инструментов; альбомы с демонстрационным материалом;
дидактический раздаточный материал: карточки с признаками характера
звучания; карточки с обозначение возможностей различных музыкальных средств;
карточки с обозначением исполнительских средств выразительности;
информационно-коммуникационные средства: электронные библиотеки по
искусству; игровые компьютерные программы по музыкальной тематике;
технические средства обучения: музыкальный центр, видеомагнитофон,
мультимедийный компьютер со звуковой картой, телевизор с универсальной
подставкой, мультимедиапроектор, слайд-проектор, экран;
экранно-звуковые пособия: аудиозаписи, фонохрестоматии по музыке;
Видеофильмы, посвященные творчеству выдающихся отечественных и зарубежных
композиторов; различные музыкальные видеофильмы с записями выступлений
выдающихся отечественных и зарубежных певцов; известных хоровых и оркестровых
коллективов, фрагментов из мюзиклов;
слайды (диапозитивы): произведения пластических искусств различных
исторических стилей и направлений; эскизы декораций к музыкально-театральным
спектаклям (иллюстрации к литературным первоисточникам музыкальных
произведений) нотный и поэтический текст песен; изображения музыкантов,
играющих на различных инструментах;
учебно-практическое оборудование:
музыкальные инструменты: фортепиано (пианино, рояль), баян /аккордеон,
скрипка, гитара, клавишный синтезатор;
комплект детских музыкальных инструментов: блок-флейта, трещотки,
колокольчик, треугольник барабан бубен румба, маракасы, кастаньеты металлофоны
ксилофоны; свистульки, деревянные ложки;
комплект знаков нотного письма (на магнитной основе);
комплект звуковоспроизводящей аппаратуры (микрофоны, усилители звука,
динамики);
специализированная учебная мебель: индивидуальные столы и стулья для
учащихся.
Овладение обучающимися с РАС предметной областью «Физическая культура»
предполагает коррекцию двигательных навыков в процессе музыкально-ритмической
и спортивной деятельности. Для этого необходимо наличие специальных предметов
(лент, мячи, шары, обручи и др.); фонотеки с записями различных музыкальных
произведений; наборов детских музыкальных инструментов (бубен, барабан, детское
пианино и др.). Оборудование спортивного зала предполагает наличие необходимого

44

спортивного инвентаря для овладения различными видами физкультурно-спортивной
деятельности.
Материально-техническое обеспечение учебного предмета «Физическая
культура» включает:
печатные пособия: таблицы, схемы, плакаты с классификацией видов спорта,
спортивных упражнений, последовательностью выполнения упражнений;
дидактический раздаточный материал: карточки по физкультурной грамоте;
информационно-коммуникативные средства: мультимедийные обучающие
материалы, программы;
технические средства обучения;
экранно-звуковые пособия: видеофильмы и презентации по Олимпийскому,
Паралимпийскому образованию; спортивным праздникам, национальным спортивным
играм;
учебно-практическое оборудование: спортивный инвентарь и оборудование;
спортивные тренажеры;
модули: набивные мячи, гантели; гимнастическое оборудование; скакалки,
обручи, ленты; баскетбольные, волейбольные, футбольные мячи; сетки, флажки,
кегли; тренажерное оборудование.
Для овладения общеобразовательной областью «Технологии» учащимся с РАС
необходимо использование специфических инструментов и расходных материалов в
процессе формирования навыков ручного труда.
Материально-техническое обеспечение учебного предмета «Ручной труд»
включает:
учебно-методические комплексы: комплекты учебников и рабочих тетрадей;
учебно-практическое оборудование:
материалы:
― краски акварельные, гуашевые;
― фломастеры разного цвета;
― цветные карандаши;
― бумага рисовальная а3, а4 (плотная);
― бумага цветная разной плотности;
― картон цветной, серый, белый;
― бумага наждачная (крупнозернистая, мелкозернистая);
― бумага в крупную клетку;
― набор разноцветного пластилина;
― нитки (разные виды);
― ткани разных сортов;
― природные материалы (засушенные листья, шишки, желуди, скорлупа
грецкого ореха, тростниковая трава и т.д.);
― древесные опилки;
― алюминиевая фольга;
― проволока цветная;
― клей ПВА, крахмальный клей, клеящий карандаш;
― шнурки для обуви (короткие, длинные);
инструменты:
― кисти беличьи № 5, 10, 20;
― кисти из щетины № 3, 10, 20;
― стеки;

45

― ножницы;
― циркуль;
― линейки;
― угольники;
― иглы швейные с удлиненным (широким) ушком;
― булавки швейные;
― шило с коротким стержнем;
― напильник;
― карандашная точилка;
― гладилка для бумаги;
вспомогательные приспособления:
― подкладные доски;
― подкладной лист или клеенка;
― коробка для хранения природных материалов;
― подставка для кисточки;
― баночка для клея;
― листы бумаги для работы с клеем (макулатура);
― коробочка для мусора;
― тряпочки или бумажные салфетки (влажные) для вытирания рук;
печатные пособия: таблицы по народным промыслам, русскому костюму,
декоративно-прикладному искусству; дидактический раздаточный материал: карточкизадания по технологии изготовления изделия;
информационно-коммуникативные средства: мультимедийные обучающие
программы по ручному труду;
технические средства обучения;
экранно-звуковые пособия;
модели и натуральный ряд: муляжи фруктов и овощей; изделия декоративноприкладного искусства и народных промыслов; модели геометрических фигур и тел;
модель фигуры человека, животных; керамические изделия; предметы быта;
различные виды раздаточных коллекций; конструкторы.
Материально-техническое обеспечение коррекционно-развивающей области
включает обеспечение кабинета логопеда, психолога и зала для проведений занятий по
ритмике.
Требования к оснащению кабинета логопеда:
*печатные пособия: учебники по русскому языку и чтению; кассы букв и слогов;
разрезные азбуки; альбом с предметными и сюжетными картинками; картинные лото;
альбомы с картинками для исследования произношения звуков;
*мебель и оборудование: парты, стол, стул, шкаф для пособий, классная доска,
зеркала (настенное, настольное, для индивидуальной работы), стенные часы,
настольная лампа, умывальник, мыло, полотенце;
*специальное оборудование: логопедические зонды; спирт, вата;
*игры и игрушки: настольные игры (кубики, мозаики, лото); игрушки,
предназначенные для развития дыхания; наборы игрушек, предназначенные для
развития и обогащения словарного запаса;
*технические средства обучения: CD/DVD – проигрыватели; телевизор; аудио
видео магнитофон; компьютер с программным обеспечением; слайд-проектор;
мультимедиапроектор; магнитная доска; экран;
Материально-техническое оснащение кабинета психолога включает:

46

учебный материал: методики с необходимым стимульным материалом для
диагностики познавательной и эмоциональной сфер, личности, поведения; методики с
необходимым оснащением для проведения психо-коррекционной работы по
отдельным направлениям;
мебель и оборудование: стол и стул для психолога; шкаф для пособий и
техники; уголок мягкой мебели (по возможности); рабочие места для детей;
технические средства обучения;
игрушки и игры: мячи, куклы, пирамиды, кубики, доски Сегена различной
модификации; настольные игры;
набор материалов для детского творчества (строительный материал, пластилин,
краски, цветные карандаши, фломастеры, бумага, клей и т.д.).
Материально-техническое обеспечение зала для проведений занятий по ритмике
включает:
Специальное оборудование: хореографические станки; настенные зеркала;
дидактическое оборудование: мячи; ленты; дождики, шары, обручи;
музыкальные инструменты: фортепиано (пианино, рояль), баян /аккордеон,
скрипка, гитара, клавишный синтезатор;
комплект детских музыкальных инструментов: трещотки, колокольчик,
треугольник барабан бубен румба, маракасы, кастаньеты металлофоны ксилофоны;
свистульки, деревянные ложки;
технические средства обучения;
экранно-звуковые пособия.
Требования к материально-техническому обеспечению ориентированы не
только на ребѐнка, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено
большей, чем в «норме», необходимостью индивидуализации процесса образования
обучающихся с ОВЗ. Специфика данной группы требований состоит в том, что все
вовлечѐнные в процесс образования взрослые должны иметь неограниченный доступ к
организационной
технике
либо
специальному
ресурсному
центру
в
общеобразовательной организации, где можно осуществлять подготовку необходимых
индивидуализированных материалов для процесса обучения ребѐнка с РАС. Предусматривается материально-техническая поддержка, в том числе сетевая, процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля, вовлечѐнных в процесс
образования, родителей (законных представителей) обучающихся с РАС.
Информационное обеспечение включает необходимую нормативную правовую
базу образования обучающихся с РАС и характеристики предполагаемых
информационных связей участников образовательного процесса.
Информационно-методическое обеспечение реализации адаптированных образовательных программ для обучающихся с РАС направлено на обеспечение широкого,
постоянного и устойчивого доступа для всех участников образовательного процесса к
любой информации, связанной с реализацией программы, планируемыми результатами, организацией образовательного процесса и условиями его осуществления.
Требования к информационно-методическому обеспечению образовательного
процесса включают:
Необходимую нормативную правовую базу образования обучающихся с РАС;
Характеристики предполагаемых информационных связей участников
образовательного процесса;
Получения доступа к информационным ресурсам, различными способами
(поиск информации в сети интернет, работа в библиотеке и др.), в том числе к

47

электронным образовательным ресурсам, размещенным в федеральных и
региональных базах данных;
Возможность размещения материалов и работ в информационной среде
общеобразовательной организации (статей, выступлений, дискуссий, результатов
экспериментальных исследований);
Образование обучающихся с РАС предполагает ту или иную форму и долю
обязательной социальной интеграции обучающихся, что требует обязательного
регулярного и качественного взаимодействия специалистов массового и специального
образования. Предусматривается для тех и других специалистов возможность
обратиться к информационным ресурсам в сфере специальной психологии и
коррекционной педагогики, включая электронные библиотеки, порталы и сайты,
дистанционный консультативный сервис, получить индивидуальную консультацию
квалифицированных
профильных
специалистов.
Также
предусматривается
организация регулярного обмена информацией между специалистами разного
профиля, специалистами и семьей, включая сетевые ресурсы и технологии.

48